缄默知识──语言教学的重要基石

北京信息科技大学 丁晓蔚

摘　要：缄默知识是获得明确知识的向导和基础，具有非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、层次性和优先性。缄默知识是语言教学的重要基石。

关键词：缄默知识　特征　语言教学　基石

在语言教学的发展过程中，传统的理性主义教学法（翻译法、认知法等）日益暴露出的弊端使人们意识到，将语言视为理性化的人类经验、过分重视语言知识的恶果使语言成为死的、固体的研究对象，唯余形式而丧失意义。自19世纪末开始的实证主义教学法（直接法、听说法、功能法等）及人本主义教学法在批判和发展的基础上，提出重视语用、听说领先、情景交际、意义追寻等主张，在语言教学改革中掀起了一次又一次的热潮。人们曾试图用“经验实证”、“实践”、“策略”等术语来总结改革成果的功臣，但事实上，现代语言习得和教学的重要基石是“缄默知识”。

一、“缄默知识”概念的提出

1958年，英国的Polanyi在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”（tacit knowledge，又称“隐性知识”）概念，即“不能系统表述”、“无法言明”的知识，其后又系统地论述了这种知识不同于“明确知识”（explicit knowledge，又称“显性知识”）的逻辑性质，及其对科学和其他社会实践的重要价值。缄默知识不同于明确知识的特征如下：

“非逻辑性”：不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，是非语言、非逻辑智力活动的结晶。因此，Polanyi称之为“前语言知识”（preverbal knowledge，或非言明知识inarticulate knowledge），称明确知识为“语言知识”（verbal knowledge，或言明知识explicit knowledge/articulate knowledge）。

“非公共性”：明确知识可通过学校教育、大众媒体等进行传递，能被不同个体所分享，具有“公共性”和“主体间性”。而缄默知识不能以显性、正规的形式加以传递，甚至其拥有者也不能向他人清晰表达，因此具有“非公共性”和“个体性”：个体内化明确知识的程度和结果取决于个体赋予言明的符号以不同的意义的缄默能力。

“非批判性”：明确知识是人类理性推理、反思和批判的结果；缄默知识是人类通过感官或直觉获得的，不能通过理性过程加以批判和反思。

“情景性”：缄默知识是对具体问题、任务情景及其解决办法的直觉把握。当出现相同或相似问题情景时，个体的缄默知识就被自动激活，并在问题解决过程中自然、悄然地发挥作用。

“文化性”：一定文化中人们所分享的观念、符号、社会规则构架成缄默知识中的自然、社会和人文知识体系。

“层次性”：John Clement在实验的基础上将其分为“无意识的知识”（unconscious knowledge）、“能意识到但不能言表的知识”（conscious but nonverbal knowledge）以及“能意识到且能够言表的知识”（conscious and verbally described knowledge）。可见，缄默知识和明确知识组成知识的连续体，而非硬币的对立两面。

“优先性”：它贯穿和支配着人的整个认知活动；缄默的认知模式是人类获得明确知识的“向导”，在认知的各层次、各环节都起主导性决定作用。任何通过语言和其他符号程序表达的明确知识都依赖于缄默知识的存在和支撑。Polanyi由此提出了他著名的认识论命题──“我们能认知的比我们能表述的多”（We can know more than we can tell）。

二、“缄默知识”概念进入语言教学视野

Bialystok·E.是最早将“缄默知识”概念引入语言教学的学者之一。她于1978年提出了“策略模式”（The Strategy Model），明确区分了明确的语言知识（explicit linguistic knowledge）和缄默的语言知识（implicit linguistic knowledge）：前者即意识到的语言形式知识，后者指凭直感而达到自动化的语言知识。策略模式共分三个层次：输入（Input）、知识（Knowledge）和输出（Output）。“输入”指任何语言接触（language exposure）；“知识”是语言接触之所得，包括“其他知识”（与语言相关的知识）、明确的语言知识、缄默的语言知识；“输出”是语言推理、使用的产物，与缄默的语言知识有直接联系。将该模式的三个层次联系起来的策略为：语言形式练习、功能练习、监察和推理策略。后来，Bialystok又分别于1982、1985和1990年对该模式进行多次修改和补充，其修改方案假设了一个双维结构（分析──自动模式）。她指出，语言知识是个连续的统一体，在其“分析”的一端是需要努力和时间才能回忆和使用的知识，学习者能用话语来描述支配语言的复杂规则；而在其“自动”的一端是能自动、潜意识地回忆和使用的知识，学习者很少意识到语言的规则和结构。自动的、不可分析的知识（即缄默知识）是通用的一般形式，在这个形式里，我们知道很多东西，却不了解这种知识结构。分析（analysis）和自动（automaticity）可以相互影响。

三、“缄默知识”作为语言教学的重要基石

明确知识的传递只有以激活和运用缄默知识为前提才能成功。虽然在明确知识的获得过程中，缄默知识既能起到基础、辅助和导向作用，也能干扰和阻碍与之冲突的明确知识的获得，而且缄默的认知模式比缄默知识本身对个体会产生更深刻的影响，但Polanyi指出，教学活动只有以缄默的“潜在知识”（latent knowledge）为基础，才能使师生意识到自己的“理智力量”（power of intellect）。

第一，缄默知识能使语言教学真正成为师生间主体性对话过程。

在基于客观主义知识观的传统语言教学情境中，语言被看作由少数权威的理性对语言形式的权威概括和诠释。在这种学生静听和接受的学习模式中，教师被权威的教材知识赋予了附属的权威性，而学生只是作为被动、服从、没有个人见解和情感介入的“容器”，处于单向灌输的教学关系的边缘。事实上，师生双方（尤其是学生，他们“不是空着脑袋进入教室的”）都携带着一系列“个体协同性因素”，包括语言情感和道德体验、语言价值判断、语言意义阐释倾向、语言教与学的策略、直觉、态度、意志、责任感等，尽管这些缄默知识是隐性、不明确、不完善的，具有鲜明的个体性和差异性，但对语言教学效果具有决定和支撑作用。在语言教学过程中，当师生双方都积极反思、理解、利用彼此在显性交际语言行为中所使用的缄默知识及缄默认知模式时，才能构建和谐合作、同情理解的教学氛围，乐于进行教学相长式的平等沟通，探索和解释明确语言形式的构建和运用、意义的生成和创造，实现师生视域融合、直接经验和文化精华的视域融合、历史和现在的视域融合，使语言教学真正成为师生间主体性对话的过程。

第二，缄默知识是语言认知和习得理论的“隐含知识”。

虽然众多语言学家没有直接使用“缄默知识”一词，但是我们可以在他们的理论中感悟到缄默知识所起到的基石作用。例如，Chomsky的先天论（Innate Theory）认为，语言习得机制的最终目的是语言规则的内在化（internalization），这些语言规则就是理解和产生语言的基础。虽然环境是促进语言习得机制的先决条件，但不能单靠接触环境而习得语言知识。儿童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（language acquisition），儿童通过这种机制（而非刺激──反应方式）掌握了语言规则。虽然狼孩的例子质疑了他的“儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力”的假设，但是大量实例的确证明儿童的头脑中存在一种只可意会而不可言传的“机制”（也就是一种缄默知识），使得孩子们在不具备发达的逻辑推理思维能力、未接受任何官能训练的时候就“自动”地掌握了语言。此外，Chomsky还明确指出，在语言认知过程中，不仅要认知书本上已写好的知识，还要认知在人脑中很难说出的东西（即缄默知识）。

再如，Krashen的第二语言习得理论中提出了5个假说，其中3个假说都间接提及缄默知识的基石作用。（1）习得──学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）指出，学习是有意识地掌握语言的语法规则过程（conscious process），而习得是无意识地形成语言能力的过程（subconscious process）。换言之，语言学习与明确知识有关，而语言习得涉及缄默知识。Krashen还认为，儿童习得母语的过程与正式学习无关，成人虽然是通过学习和习得两种途径学会外语的，但是其语言能力获得的标准是“习得”。我们可以将该假说理解为：缄默知识在语言习得过程中是基础的、不可或缺的。（2）Krashen的“输入假说”（Input Hypotheses）要求为学习者提供大量“理解性输入”（comprehensible input），以便学习者在自然环境中获得语言能力，习得语言。自然环境中自然的语言输入之所以重要，是因为语言习得理论强调缄默地获得语言能力的过程，而学习仅是记忆和迁移明确知识的过程。Krashen还指出语言习得过程中存在一个“沉默期”，当输入到一定程度，学习者就可以自动输出了。换言之，学习者能够利用缄默的认知模式理解语言输入、习得语言能力。此外，Krashen认为“理解性输入”是“稍超出学生现有水平的语言输入”，用“i+1”表示（“i”指学习者目前的语言水平）。学习者凭借特定情景和语境中反射性、自动化的解决策略、超语言信息及知识（即其缄默知识），能成功理解大量的理解性输入，提高自身语言水平，从而过渡到“i+1” 阶段。该过程恰恰印证了学生缄默知识的存在和先决性作用。（3）监察假说（The Monitor Hypothesis）指出，人脑中有两个语言监察系统：有意识的监察系统和潜意识的监察系统。两个监察系统都有编辑和控制语言运用的功能。在语言学习过程中，监察系统只注意语言形式的使用而不是语言内容的表达，这意味着，在语言习得过程中，潜意识的监察系统（涉及缄默知识和缄默的认知模式）的作用是必不可少的。

第三，实证主义、人本主义教学法普遍重视通过直觉经验获得的情景性的缄默知识。

直接法（Direct Method）、全身反应法（Total Physical Response）等重视口语，强调模仿，通过动作、会话、实物、图画和外语本身来教授外语，促进学习者通过直觉经验获得语言的缄默知识；视听法（Audio-visual Approach）强调结合生活中的情景进行教学，强调语言内容的连贯性，视听并用，情景为主，促进学习者获得对具体任务情景及其应对策略的直觉把握。当学习者在生活或模拟测试中遇到相同或相似情景时，个体的缄默知识就被自动激活并自然地发挥作用；功能法（Functional Approach，又称交际法Communicative Approach或功能──意念法Functional-notional Approach）主张教学应以语言的表意功能为纲，强调语言是人们叙述事情和交际的工具，教学过程要交际化。其“表意说”挑战了“以明确的语言知识作为语言学习目的”的传统理念，而是重视语用知识、交际策略、文化和情境规则等缄默知识的作用。近年来发展起来的一些综合、折衷的教学法也提倡用归纳法引导学生发现和自动运用语言的“文化潜规则”来支配其语言交际行为，通过对情景和任务的直觉领悟而发展其交际策略、多元文化认知、非言语信息或符号含义认知等缄默知识，从而准确理解和运用语言的明确知识。

第四，重视缄默知识有助于提升语言实践的自觉性。

传统语言教学忽视缄默知识的存在和作用，实践仅意味着强化学生对明确知识的理解和迁移应用，是依附于课堂教学的延伸和补充环节。其实，在语言习得过程中起举足轻重作用的“语感”就是对语言的缄默认知能力，是对语言的直觉把握，其获得途径主要是“经验”或“实践”。当前，越来越多的教育者取得共识：教师只向学生传递明确的语言知识、规则和方法是不够的，还必须鼓励学生大量实践，以激活和丰富其已有缄默知识体系，应用与检验明确知识，生成明确知识的新意义。这种缄默的认知过程还拓展了与问题情境有关的缄默认知模式，使语言教学回归学生的生活世界，与学生的情感、态度、信念、价值观和世界观发生联系，成为一个意义生成、智慧获得、情感陶冶与道德向善的实践活动。

参考文献：

1. Polanyi, M．The Tacit Dimension[M]．London: Routledge & Kegan Paul, 1966

2. 贾冠杰．外语教育心理学[M]．广西教育出版社，1996

3. 潘洪建．什么是知识：教育学的界说[J]．江苏大学学报，2005（01）

4. 石中英．缄默知识与教学改革[J]．北京师范大学学报，2001（03）

5. 俞红珍．从默会知识论角度看英语教学[J]．全球教育展望，2005（06）

2006-10-30